一年来，在深化基础教育教学改革的过程中，理论研究中涌现出一些热词。如果你稍加留意，你会发现一些教育专家非常热衷于创造新术语。例如，“深度学习”、“深度教学”都被贴上“深度”的标签后，就出现了“实例学习”、“差异学习”。上网一搜，发现很多新词都是从人工智能研究中陆续出现的新概念复制或移植过来的。例如，人工智能中的“强化学习”概念下，提出了“异策略学习”和“同策略学习”的概念，所以有人说“差异学习”是人工智能领域最先进的新概念。学习和教学。不管怎样，信息技术是当今世界的先进代表。每当它出现新单词时，它都会紧密跟随它们，因此保证它是正确的。最典型的就是本次课改过程中一些人大力倡导的“深度学习”概念。从人工智能领域引入基础教育领域后，产生了深度教学、深度思考等一系列新概念。事实上，“深度学习”的概念与“机器学习”的概念密切相关。例如，知乎上的深度学习专栏写道：“深度学习是机器学习领域的一个新的研究方向，将其引入到机器学习中，是为了使其更接近最初的目标——人工智能。深度学习是学习的内在学习过程中获得的信息的规则和表示水平对文本、图像和声音等数据的解释有很大影响，其最终目标是使机器能够像人类一样进行分析和学习。能够识别文本、图像等数据听起来“说实话，机器是向人类学习的，通过人类的努力，机器才能像人类一样。”“有独立分析和学习的能力”这句话很好理解，但真正理解这个概念却很难。我们来看看专家给出的“差异学习”的定义：“差异学习”是指不同的人有不同的学习速度、学习深度和学习广度。这不正是我国传统教育中自古存在的“差别学习”吗？

因此，对于一线教师来说，我们不能像教育工作者那样“玩概念”，不能听从别人的意见。我们应该用批判性的思维来思考这些“新概念”。更重要的是，教育改革必须以先立后破的基本理念为基础，以诚信创新为指导思想，在继承的基础上发展，从小步到千里。即使是那些正确的表述（例如构建课程内容、将单元作为一个整体进行教学）也应该注意不要无限高，例如大单元、大概念、大任务、大项目、大情境等，一切都是“大”，值得警惕。因为在学生的学习中，落实基础还是很重要的，细节决定成败。俗话说：“不怕做一千件事，就怕做一件事一万次”。光说不练，有想法却不知道如何实施，都是无能的表现。事实上，符合数学学科特点、体现数学教与学规律的数学课程教学设计应该是整体性的、结构化的。这是因为数学是极富逻辑性的，不仅数学内容有严格的顺序（比如从加法到乘法到求幂的顺序是一成不变的，从数字到表达式到方程再到不等式的顺序是相对固定的，函数需要基于几何直觉和代数运算等）。此外，研究数学对象有一个基本的程序。必须遵循“概念-属性-结构-应用”或“概念-属性-操作-结构-应用”的整体结构。数学课程内容的单元结构是按照这个基本套路和知识生成和发展的过程自然形成的从大单元到小单元的单元结构。数学课程的单元教学追求数学的完整性、逻辑的连贯性、思想的一致性、方法的通用性和思维的系统性。

笔者认为，教学实践并不需要无休止的“教育理念创新”。对于指导我们教学的上层思想来说，回归常识就是立德树人，为学生的终身发展奠定基础。 “教育是一件慢事”必须落实在教学中。极度功利的教学，毁掉了学生急于迎接进步、机械回答问题的过程，把学生培养成了问答机器。结果可能会毁了他们的未来。正如丘成桐在接受《教育家》杂志采访时所说：“在‘领军计划’招生过程中，我发现很多中考通过的学生学习兴趣下降，到了高中时，尤其是在准备高考之后，他们对学习的兴趣就更小了，高考过后，学生们可能仍然有数学方面的研究能力，但他们的兴趣却完全不同了。 ：“去的大学生经过激烈的高考竞争，普遍思维僵化，非常不灵活……现在大学生普遍的情况是“不思考，不做；不思考，不做”。上大学、进入名校，能力差的学生可能会在那里吃亏，而能力强的学生则在辅导中迷失，失去了宝贵的独立思考和独立探索的能力。笔者觉得中学这种情况需要数学教师进行深刻反思。

上面说了一些对通识教育理论不敬的话。恕我直言，让我们从实践层面讨论一下数学教学中的一些常识。

常识1：教什么总是比如何教更重要。

数学课必须教授“真正的数学”。 “真数学”体现在对数学对象的抽象、概念本质的总结、数学性质的发现和证明、数学知识体系的构建、数学思维方法的形成、数学能力的提高。用数学解决问题。现实中，概念理解、知识生成、体系构建被人看不起时，解决问题就成了重中之重，不注重思想、讲道理而不讲道理的讲解方法成为常态，这是违背的常识。与此相关的是，教师偏爱解决问题的技巧，而忽视对数学和研究的理解。在教材和培训中，只讲教学方法，不讲对教材内容的理解和对教材意图的解读，有悖常理。

常识2：适当的课时符合学生的学习模式

国家课程计划规定的数学课是每周4节课，加上灵活的时间，可以达到5节课，每节课45分钟。但现实中，数学课数普遍较多，大部分在6课以上，有的地方多达12课。每节课 40 分钟。这违背了常识。每节课40分钟，不符合高中生的年龄特点。课时过多，导致短时间内讲完一章。进步太快，学生没有机会反思和回顾。剩下的大量课时用来反复答疑解惑，进行“刺激-反应”训练。在这样机械的学习过程中，学生的学习机会较少，独立思考的时间也较少。结果，学生被训练成为“问题解决者”。

常识三：教学以课程标准和教材为依据

课程标准是教材编写、课堂教学、学业评价和高考命题的依据。教材是教学的核心资源。教学要遵循课程标准，根据学科条件、利用教材创造性地设计和实施。教辅材料是用来代替教材的。这种做法违背常理，照搬教具内容更是误导。

常识4：如果你急于提前完成课程，你会在高考中失败。

理解数学概念、领悟数学思想、发展数学思维、培养数学能力，都需要“慢工出细活”。教师必须懂得“快与慢的辩证法”。慢教学是快学习的必要条件。这是基本常识。然而，在实际教学中，进步中、进步中已经成为常态。三年的课程可以用两年甚至一年半的时间完成。基础知识教学采取“讲授式”，不管学生能否听懂。他们对“被告知”感到满意。从高中第二学期期中（四月中下旬）开始就违背常理开始复习和准备高考。欲速则不达，急于求成会导致学生数学基础薄弱。 “基础薄弱，地动山摇”，高考成绩就很难提高。

常识5：学生是最重要的教学资源

归根到底，学习是学生自己的事。对于教师来说，教学中最大的资源就是学生。教具再多、再好，都是“外在的东西”。如果学生的内驱力不调动，兴趣不激发，那么无论多么优质的资源，也很难成为学生的学习帮手；相反，如果学生对数学感兴趣，好奇心和热情被激发，那么他就会积极寻找适合自己的学习资源。

常识六：注重结果的形成过程是构建良好认知结构的前提

在数学认知结构的构建中，概念的理解和概念体系的建立是核心。概念学习的基本途径是概念形成和概念同化，必须经过“情境和问题共性分析归纳、抽象本质特征、定义”。 “关键词解析——简单应用——联系综合”的过程让学生在观察与实验、分析与综合、归纳与概括中体验概念的抽象过程。因此，众所周知，为学生创造概念内涵的抽象和概括过程是教学设计和实施的关键。然而，在教学中，很多老师几分钟就“搞定”了概念，然后就开始讲授“题型n+解题n”。为了教授更多的问题，常用“指导案例”。教师使用课件来呈现问题和答案以节省时间。这种违背常识的教学，根本没有给学生思考的时间。久而久之，学生不仅难以内化数学知识，而且失去了独立思考的能力，使得核心能力的培养更加成为一句空话。

常识七：滥用教具是教学质量低下的主要原因之一

今天的教辅材料对于老师来说是很贴心的。他们不仅绘制“思维导图”、梳理各种题型、提供多个问题的详细答案，还提供课件。 。许多教师按照教科书提供此类材料；有些老师甚至逐字播放课件。概念、定理、问题和解决方案都在课件中呈现。学生还没读完就滑到下一篇，导致学生没有思考。机会和消化时间不够，导致问题积累越来越多，难以挽回，学习障碍越来越大，教学效果越来越差，教学质量难以提升。提升。笔者认为，学校必须像推行“双减”政策一样，坚决禁止教师滥用教具。

常识8：以考试代替学习必然导致碎片化教学

以高考成绩为主要目标的极端功利性教学的追求，将考试推向了极致。周考、月考、期中考试、期末考试，各种形式的“联考”成为学校的日常风景。更有什者，有的学校每天安排“中午考试”，晚上安排练习。这种教学违背常识，导致学生忙于做题，老师忙于批改审卷。理解知识、构建知识体系的过程经常被考试打断。最终的结果只能是学生的脑子里塞满了碎片。知识点不仅记忆负担重，而且知识的可用性、灵活性和可迁移性较差。

常识九：高考备考应回归课程标准和教材

经过十年对高考命题改革的探索，教育部教育考试局确定了高考命题的基本要求：考试内容限于课程标准的范围，不仅注重考试内容的全面性，同时突出考试的主要知识和重点内容；考试要求以学术质量标准为依据，深度不超过规定水平。考试重点考察基础知识、基本技能和基本方法。对方法的深刻理解引导教学集中于讲透课程的核心内容。它强调基于深刻理解的集成和灵活应用。它不需要死记硬背，也不需要偏离奇怪的问题。平中有新意，变通中有智慧。潜在的真知源于实践，引导中学教学重点从总结解决问题的能力转向培养学生学科核心能力，提高课堂效果和作业效率。这样明确的命题要求，是为了引导教学回归课程标准和教材正轨。然而，一些学校的校长和老师对此充耳不闻。他们不仅用教具备战高考，还用教具替代教材开设新课程。其结果只能是教学失去基准、教师无法掌控方向、学生心智混乱。

还有一些常识，如“理解数学是教好数学的前提”、“学好数学是培养核心数学素养的前提”、“数学知识是培养核心数学素养的载体”、“培养思维是培养核心素养的关键”、“思维教学需要高质量的问题引导”、“解决问题的研究应追求优美简洁的解决方案”。由于篇幅限制，我就不详细说了。总之，数学教学需要遵循常识，回归常识，还原数学教育教学的本来面目。 ，这是重中之重。

【作者简介】张建岳，博士，中国教育学会中学数学教学专业委员会主任委员，学术委员会主任，人民教育出版社编辑、审稿人，课程与教学研究室研究员。教材研究所所长，《中国数学教育》杂志主编。曾任人民教育出版社中学数学部主任、高级编辑。负责初中数学和高中数学课程标准教材教学版（A版）的研究、编写和实验工作，并担任《普通高中课程标准实验教材·数学》（版本A）。

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